Filosofisk Frikvarter: Ideen opstår

De bedste ideer, jeg har fået, har jeg fået sammen med mine to børn. Det gælder også ideen til Filosofisk Frikvarter, som tog sin begyndelse en aften i 2013, hvor jeg var alene med børnene, som på daværende tidspunkt var 8 og 5 år.

Vi sidder og spiser aftensmad, da den 8-årige pludselig fortæller, at han har set et billede af den koreanske sanger Psy smurt ind i blod. Billedet var dukket op på Google, da han havde søgt efter fodboldkort, og det havde gjort ham bange. Jeg forklarer, at det er derfor, jeg ikke vil have, at han søger på Google alene – fordi søgemaskiner ikke kan kende forskel på godt og skidt, og derfor bare viser alt, hvad de kan finde. Det er vores opgave at finde ud af, hvad der er godt, konstaterer jeg. Mine børn tænker lige som alle andre børn, jeg kender utrolig hurtigt, så den 8-årige reagerer ved at spørge, om man ikke bare kan skrive ’hvad er godt’ i søgefeltet. Så det gør vi. Men for en gangs skyld er der ingen tvivl om, at jeg har ret: Google er spejlblank, når det kommer til ét af de allerstørste og allervigtigste spørgsmål i ethvert menneskes liv, så der dukker absolut intet op, som kan bruges i vores lille, filosofiske undersøgelse. I stedet tager jeg den 8-årige og hans lillesøster med ind til bogreolen. Jeg finder Homer, Platon og Aristoteles og lægger dem på gulvet. De her bøger, siger jeg, blev skrevet for over 2000 år siden, og de kan hjælpe os. Jeg fortæller dem, at spørgsmålet om, hvad der er godt, er meget svært at besvare, og at nogle af de bedste bud er kommet fra de mænd, der har skrevet netop de tre bøger, der nu ligger på gulvet. De vidste meget mere om, hvad der er godt, end Google gør, og de var også rigtig gode til at hjælpe andre med at finde ud af, hvad der er godt. Børnene ser på mig med øjne så store som tekopper. Hvad står der i bøgerne, spørger de, og jeg begynder at fortælle.

Jeg er hverken H.C. Andersen eller specielt pædagogisk

Men den aften opdagede jeg, at jeg med en lille smule omskrivning af filosofiske klassikere og endog temmelig tunge filosofiske pointer kan holde mine børn tryllebundet i timevis. Og hvorfor egentlig ikke? Da jeg selv blev introduceret for filosofiens forunderlige verden for snart 20 år siden var det som at komme hjem. Jeg har så længe tilbage, jeg kan huske tumlet med de store spørgsmål i livet, men det var først under et ophold på Testrup Højskole i midt halvfemserne, det gik op for mig, at jeg ikke var alene. Bevidstheden om at jeg skal dø og at jeg langt fra er så godt et menneske, som jeg synes, jeg bør være (og som jeg dengang troede andre var) havde gennem barndoms- og teenageårene skabt en permanent følelse af ensomhed. Jeg havde en enkelt, lidt ældre ven, som delte min umættelige trang til at tale om livet og døden og det, der binder dem sammen, men i selskab med alle andre gjorde jeg klogt i at holde det for mig selv. Det harmonerer dårligt med venindekæder, kærestebreve og fester, og når man vokser op med kærlige, men meget pragmatiske forældre, er det heller ikke ved middagsbordet, man får afløb for sine spørgsmål om, hvem der har fundet på, at et æble skal hedde et æble. Det fik jeg på Testrup Højskole, og det gjorde mig lykkelig. Lykkelig over at finde ud af, at jeg ikke bare ikke var alene, men at nogle af de allerklogeste mennesker i Vestens historie har stillet præcis de samme spørgsmål, som jeg gjorde.

Spørgsmålet, der optager mig nu er, hvorfor jeg skulle vente så længe

Når filosoffer er så kloge, som de er, så er det jo fordi de beskæftiger sig med det allermest fundamentale ved dét at være menneske – så hvorfor skal børn være alene om det, de har tilfælles med alle andre? De spørgsmål, filosoffer stiller, er de spørgsmål alle mennesker stiller fra tid til anden, så hvordan kan det være, at man kan komme igennem skole, gymnasium og langt de fleste videregående uddannelser uden på noget tidspunkt at få hjælp til at drøfte og besvare dem? Hvorfor lærer vi ikke i skolen, hvad det vil sige, at noget er sandt? Hvorfor er det ikke obligatorisk, at skoleklasser årligt skal diskutere, hvornår det er rigtigt at gøre noget forkert? Hvorfor lærer vi ikke vores lærerstuderende at skabe små refleksionsrum, hvor børn og voksne sammen kan udforske de store spørgsmål i livet?

At dømme ud fra de reaktioner jeg får, når jeg fortæller, at jeg har undervist en 2. klasse i filosofi, så er det fordi, vi tror, filosofi er sværere end det er. Eller måske snarere, at filosofi er noget andet end det er. For jo, filosofi er svært, men mit indtryk er også, at det er sværere for helt almindelige voksne end det er for helt almindelige børn, eller for den sags skyld helt almindelige gamle. Og det er fordi, voksne har så travlt med at være voksne, at de glemmer at være mennesker. I modsætning til dyrene er mennesket kendetegnet ved at have et sprog for og dermed et reflekteret forhold til livet. Livet er ikke bare noget, vi har, men noget vi tager stilling til og ansvar for. Desværre er vi ikke lige aktive i denne stilling- og ansvarstagen hele livet. Faktisk er der noget, der tyder på, at det er når vi er tættest på livets yderpunkter, at vi er mest tilbøjelige til at beskæftige os med, hvad livet egentlig går ud på. Derfor stiller børn betydelig flere og betydelig mere fundamentale spørgsmål end voksne, og derfor er der generelt flere gamle mennesker, der deltager i filosofiske foreninger og foredragsaftener end der er småbørnsforældre. Mens børn er tættere på livets begyndelse end deres forældre, og gamle er tættere på livets afslutning end deres voksne børn, så befinder alle os, der har ansvaret for at passe og pleje og undervise og udvikle os midt i livet. Vi kan hverken mærke start eller slutning, og derfor kan vi også have svært ved at tage stilling til og ansvar for det, der er imellem. Som fx om vi er de forbilleder for vores børn, som både de og vi fortjener.

Viser vi vores børn og vores elever, hvem vi er og hvem vi drømmer om at blive?

Fortæller vi dem, hvorfor vi gør, som vi gør, og hvorfor vi synes, det er svært at gøre noget andet? Er vi gavmilde med os selv? For mit eget vedkommende er svaret for det meste nej. Det føles tæt på umuligt at finde balancepunktet mellem at være et menneske blandt mennesker og den voksne, mine børn er afhængige af, og som derfor ikke må være så sårbar, at de bliver usikre på, om jeg kan passe på dem. Alligevel ved jeg, at det er sårbarheden, der gør forskellen. På om jeg giver eller deler – og det er, når jeg gør det sidste, at jeg får noget igen. Tillid, respekt og ikke mindst en hel masse af det, de selv gemmer på.

I virkeligheden er det meget logisk. Når jeg putter med mig selv, så gør de det også. Når jeg ikke er tryg ved at sige det, der fylder i mig højt, så bekræfter jeg dem i, at det, der fylder i dem er forkert, farligt eller i hvert fald noget, de skal holde for sig selv. 

Og sådan kan det, vi er allermest fælles om blive det, vi deler allermindst med hinanden. I familien, i skolen, på arbejdet og i samfundet generelt. Det er forståeligt, men det er også ærgerligt, og måske behøver det ikke at være sådan. I hvert fald ikke hele tiden. For selvom guderne skal vide, at langt størstedelen af den tid, jeg har sammen med mine børn går med helt almindelige forældreting, så gav den lille seance ved middagsbordet mig en fornemmelse af, at der er mere at komme efter i relationen mellem børn og voksne end jeg hidtil har været opmærksom på. For begge parter. Måske er det ikke en naturlov, at børn skal føle sig alene med deres eksistentielle spørgsmål til de enten kommer på højskole eller bliver voksne og glemmer, at livet starter og slutter på et tidspunkt, og at det ikke er ligegyldigt, hvad vi foretager os i mellemtiden. Måske kan vi alle sammen få noget ud af at spørge os selv, hvordan det er at være barn i dag, når spørgsmålene om det gode og det onde og det rigtige og det forkerte trænger sig på:

Er det blevet lettere at finde en mening med galskaben efter lærernes autoritet er svækket? Er det blevet nemmere at kende forskel på rigtigt og forkert efter Google har lært os, at der er mange svar på alt? Er der kommet mere kvalitet i vores hverdag efter vi har vænnet os til at gøre alting op i likes? Jeg tror det ikke. Tværtimod er jeg bange for, at det er blevet endnu sværere at navigere efter den digitale, men også den politiske og pædagogiske udvikling har givet os frie tøjler og normløse værdier om, at alles meninger er lige gode.

Det hverken skal eller har nogensinde været let at være menneske

Men det kan næppe skade at bekræfte børn (og voksne) i, at det er en vigtig del af livet at forholde sig til livet. Der er sket uendelig meget siden jeg tumlede alene rundt med mine spørgsmål, men som seancen med mine børn ved middagsbordet viser, så er de store spørgsmål i livet de samme. Og måske er svaret i form af filosofien det også. I hvert fald havde filosofien den samme effekt på mine børn, som den havde på mig, da jeg startede på Testrup Højskole, da jeg den aften, jeg var alene med dem tog Platon op fra gulvet og begyndte at fortælle:

Hulelignelsen, begynder jeg, handler om nogle mennesker, der sidder fastbundet i en underjordisk hule med ryggen til udgangen. Det eneste de fastbundne mennesker kan se, er nogle skygger på hulens bagvæg, og det eneste, de kan høre, er nogle stemmer, der giver skyggerne navne. Fx ’hest’, ’stol’ og ’æble’. En dag er der et par stykker af de fastbundne mennesker, der får revet sig løs og bevæger sig ud af hulen. Først kan de ikke se noget, fordi lyset er så skarpt, men så opdager de, at der findes rigtige heste, stole og æbler, og at det, de har fået vist i hulen bare er skygger. De beslutter sig for, at én af dem skal gå tilbage i hulen for at fortælle de andre, at det, de tror, er rigtigt er forkert. De vil hjælpe deres venner og familie med at komme ud af hulen, så de også kan lære at se forskel på den rigtige verden og den skyggeverden, de ellers har levet i.

Jeg holder en lille pause i historien, og spørger børnene, hvad de tror, der sker. Lige som alle andre børn, jeg kender, vil mine børn gerne tro det bedste om deres omgivelser, så de siger, at de tror, at huleboerne bliver glade for at blive oplyste. Jeg kigger på dem med passende alvor og siger, at det gør de ikke. Tværtimod. Da den oplyste vender tilbage til hulen bliver han mødt med vrede og mistro, og der er ingen, der vil følge med ham op i lyset. Mine børn spørger, hvorfor huleboerne reagerer som de gør, og jeg siger, at det måske er fordi, de er bange. De har levet i hulen hele deres liv, og det er nok skræmmende for dem at tænke på, at det, de altid har troet var rigtigt faktisk er forkert. I stedet for at være nysgerrige og glade for, at der er nogen, der vil hjælpe dem med at blive klogere og få endnu mere ud af livet, reagerer de derfor med frygt og vrede.

Mine børn er stille. De ser meget kloge ud. Som om de forstår mere af det, jeg siger, end jeg selv gør. Og det gør de måske også. Jeg fortæller, at Platon har skrevet hulelignelsen, fordi han synes, det er trist, at der er så mange mennesker, der er bange for at blive klogere. Og jeg fortæller også, at ham, der har lært Platon om, hvad der er rigtigt og forkert, hedder Sokrates. Sokrates, siger jeg, var én af dem, der brød ud af hulen, og det var ham, der gik tilbage for at få de andre med. Sokrates var meget nysgerrig og prøvede hele tiden at blive klogere, og han var så ivrig efter at hjælpe andre med at finde ud af, hvad der er rigtigt og hvad der er forkert, at han endte med at blive slået ihjel. Det giver et ryk i den 8-årige: Slået ihjel? Ja, i den by, Sokrates boede, var dem, der bestemte så trætte af, at han gik rundt og sagde, at det, de alle sammen troede var rigtigt ikke var rigtigt, at de besluttede sig for at straffe ham. Straffen var, at han skulle drikke skarntydesaft, som er så giftigt, at man dør af det. Så Sokrates, konkluderer jeg, blev slået ihjel, fordi han var for klog.

Jeg er som sagt ikke særlig pædagogisk, og den 8-årige reagerer selvfølgelig med at konstatere, at han aldrig skal være klog. Jeg skynder mig at forsikre ham om, at man ikke længere slår kloge mennesker ihjel, og at han roligt kan blive ved med at stille sine gode spørgsmål og blive så klog som muligt. For en sikkerheds skyld runder jeg aftenen af med at læse Den grimme ælling for børnene. Den handler også om, hvad der er rigtigt og forkert, og om at man godt kan være rigtig, selvom der er nogen, der synes, man er forkert.

Der er nu gået to timer, siden vi rejste os fra spisebordet. Hverken børnene eller jeg har opdaget, at det er begyndt at blive mørkt. Vi har siddet på den samme kvadratmeter på gulvet foran bogreolen og ikke en eneste gang er der nogen af os, der har vist trang til at lave noget andet.

Efter jeg havde lagt børnene i seng, slog det mig, at det vi havde haft sammen var et Filosofisk Frikvarter: En stund, der er afgrænset i tid (fordi børn skal sove eller klokken ringer), men hvor både børn og voksne er opslugt af noget tidsløst.

Både børnene og jeg havde beskæftiget os med hulelignelsen og den grimme ælling af fri vilje – fordi det gav uendelig god mening i den situation, vi befandt os i, både sammen og hver for sig. På en måde er selve livet et filosofisk frikvarter: Afgrænset af fødsel og død og drevet af en drøm om evig lykke. Ligesom seancen med mine børn er vi i livet afhængige af dem, vi er sammen med. Vi kan ikke udforske og udvikle noget sammen, hvis vi ser og vil noget forskelligt. Og det gør vi som regel – af den simple grund, at vi ER forskellige. Ligesom livet er afgrænset af døden, er vi hele tiden afgrænset fra at se og forstå verden fra andre steder end dér, hvor vi selv står. Jeg kunne ikke se billedet af koreanske Psy gennem den 8-åriges øjne, men i det forunderlige øjeblik, der opstod over aftensmaden genkendte jeg det sted, han så billedet fra. Jeg ved godt, hvad det vil sige at være lille og ønske, at der er nogen, der er større og stærkere, som kan hjælpe én med at finde ro. Én som kan fortælle, hvad der er rigtigt og forkert, og som ikke spørger ”hvad synes du selv?” For pokker, hvor jeg kender følelsen, og hvor var jeg taknemmelig for, at der var nogen, der ville dele den med mig.

Takket være den 8-åriges mod kunne vi tale sammen fra et fælles sted

Et sted, som også den 5-årige kendte. Vi var ikke længere voksen og børn, men mennesker, der ramte hinanden der, hvor vi hver især var. Med nysgerrighed, ydmyghed og respekt gik vi på opdagelse i hinandens erfaringer med dette på én gang velkendte og fremmede sted. For der er stor forskel på, hvordan man ser på stedet, når man er 5, 8 og 35 år. Og vi havde alle noget at lære.

Den aften var det ikke svært at finde balancepunktet mellem at være et menneske blandt mennesker og den voksne, mine børn er afhængige af. Formentlig fordi sårbarheden hverken var min eller børnenes, men vores. Et fælles vilkår, som jeg har større erfaring med at håndtere, og som jeg derfor kunne bekræfte mine børn i uden at gøre dem usikre på, om jeg kan passe på dem. Det kan jeg, og det gør jeg – bl.a. ved at vise dem, at jeg er tryg nok ved livet til at dele det, der fylder i mig.

Selvom det filosofiske frikvarter med mine børn var opstået spontant, og vi ikke siden har haft lignende seancer, kunne jeg ikke slippe tanken om, at man må kunne skabe situationer, hvor børn og voksne naturligt bruger sig selv og deres spørgsmål til sammen at blive klogere på livet. Jeg kontaktede derfor den 8-åriges klasselærer og spurgte, om jeg måtte bruge klassen som prøvekanin på et filosofiforløb, jeg kaldte ”Filosofisk Frikvarter – Store tanker i små klasseøvelser”. 

Filosofisk Frikvarter: Ideen tager form

Filosofisk Frikvarter er et bidrag til lærere og andre voksne, der gerne vil blive bedre til at tage imod børns invitationer til at tænke sammen med dem. Børn stiller konstant spørgsmål, som voksne ikke kan besvare, men hvis vi er villige til at invitere filosofien ind i vores undervisning og generelle samvær med børn, kan både de og vi blive klogere - på både os selv, verden og hinanden.

Børns spørgsmål er invitationer til at tænke

Der tales så meget om, at Danmark skal leve af kreativitet og innovation, men for, at vi som samfund kan skabe og tænke nyt, må vi som individer kunne tænke os om. Det er børn på mange måder bedre til end os voksne, som ofte mangler mod og vilje til at kigge vores sandheder efter i sømmene. 

Filosofi kan bruges i alle fag og i alle sammenhænge. I matematiktimen, når Oliver spørger, hvem der har besluttet, at fire plus fire giver otte. I dansktimen, når Freya ikke kan forstå, hvorfor hun ikke må kalde mayonnaise for ’mamonæse’. Eller i klassens time, når Henrik undrer sig over, at det er ok at græde højt og hysterisk, når man er frustreret, når det ikke er ok at slå og sparke. Sådan er det bare! er det nærliggende at svare, men det er ikke godt nok. I hvert fald ikke, hvis vi vil hjælpe børnene med at forstå de sammenhænge, de er en del af og motivere dem til at tage ansvar for det, de lærer i skolen og livet generelt. Så må vi omformulere Olivers spørgsmål om, hvem der har besluttet, at fire plus fire giver otte til spørgsmålet om, hvad det vil sige, at noget er sandt. Vi må betragte Freyas ’mamonæse’ som en invitation til at udforske, hvad det betyder for vores måde at være i verden på, at vi har et sprog. Og vi må hjælpe Henrik med at finde argumenterne for, at der er nogle måder at opføre sig på, der er mere hensigtsmæssige end andre.

Når læreren afviser børnenes invitationer til at tænke

Evnen til at skelne mellem rigtigt og forkert er fatal for vores udvikling som mennesker. Det er, sammen med sproget, det, der adskiller os fra dyrene, og det er det, der sætter os i stand til at tænke og handle frit. Desværre er det også det, der er allersværest at lære. Det kan ikke klares med et opslag på Google eller ved at følge en læreplan. Faktisk er der kun én måde at komme i kontakt med og udvikle sin evne til at skelne mellem rigtigt og forkert på, og det er ved at prøve sig frem.

Det gør børn ved at spørge om alt mellem himmel og jord – og ved at justere ind efter de svar, de får. Børn er utrolig lette at påvirke, og hvis de voksne omkring dem konsekvent afviser at forholde sig til spørgsmål, de ikke kender svarene på, vil børnene gøre det samme. De vil lære, at der er en hel masse af det, de troede var vigtigt, der ikke er vigtigt, men de vil ikke vide hvorfor. Til gengæld vil de få en masse viden, som de ikke kan se vigtigheden af. Det er måske en del af forklaringen på, at så mange børn har et ambivalent forhold til skolen. De er på den ene side glade for at lære noget – fordi børn har en naturlig spørge- og lærelyst – men de har på den anden side svært ved at se meningen med det, de lærer. Det er både på det personlige og samfundsmæssige plan katastrofalt. Og det behøver ikke at være sådan.

Når læreren tager imod børnenes invitationer til at tænke

Når Oliver spørger, hvem der har besluttet, at fire plus fire giver otte, så fortæller han, hvad der skal til for, at han kan blive rigtig glad for at gå i skole. Oliver har opnået en indsigt, som han beder læreren om at bygge videre på, og selvom spørgsmålet kan virke irriterende, så er det på ingen måde irrelevant. Det åbner for, at Oliver og hans klassekammerater kan lære matematik at kende indefra i stedet for som noget, de bliver påduttet udefra. Det handler om at gøre matematikken anvendelig, men det handler også om at gøre den væsentlig – i betydningen, udforske dens væsen.

Olivers spørgsmål sprænger rammerne for matematikfaget, men ikke for tænkningen. Matematik er lige som alle andre fagvidenskaber et produkt af den idéhistoriske udvikling, der har gjort, at fagene ser ud, som de gør. Matematik har flere tusinde år på bagen, og Oliver har ret i, at det er mennesker af kød og blod (og det derfor er relevant at spørge hvem), der har opstillet de matematiske love og regler, vi i dag tager for givet. Han kunne også have spurgt, hvornår man fandt ud af, at fire plus fire giver otte, eller hvorfor det er vigtigt at vide, at det forholder sig sådan. Når spørgsmålene kan virke irriterende eller irrelevante, så er det fordi, de kræver, at læreren går på opdagelse i sit eget, men også i andre fag og sammenhænge, som er nødvendige for at forstå, hvorfor grænserne går, hvor de går: Hvorved adskiller matematik sig fra andre fag? Hvorfor er det ikke en del af natur og teknik?

Rigtig meget undervisning er fag- og modulopdelt, men det er børns spørgsmål ikke. De spørger om det, der falder dem ind, og det falder sjældent inden for rammerne af et enkelt fag. Børns spørgsmål går lige som filosofi på tværs af fag, teorier og metoder, men også af mennesker, kulturer og samfund. De er uden for kategori – men inden for det, der er kategorisk i ethvert menneskes liv, nemlig trangen til at forstå. Og det er derfor, børn på mange måder er bedre til at tænke sig om end voksne. De lader sig ikke begrænse af rammer og regler, de forholder sig til verden, som den viser sig for dem.

Hvilke krav stiller det til læreren?

Når det ikke er godt nok at afvise børns spørgsmål med ”sådan er det bare!”, er det fordi, børnene har brug for hjælp. Forudsætningen for at tænke tværfagligt er, at man har kendskab til de fag, man tænker på tværs af. Forudsætningen for at tænke og agere medmenneskeligt er, at man har føling med, hvad det vil sige at være menneske. Det får børn kun, hvis der er nogen, der viser dem, hvordan man gør. Børn har brug for at vide, at de ikke er alene, og derfor er det vigtigt, at man som lærer bringer sig selv og filosofien i spil. Det begrænser ikke udviklingen af børns måde at tænke på at høre om andres tanker og ideer; det er forudsætningen for, at de kan udvikle deres egne. Derfor er det vigtigt, at læreren har viljen til at udfordre sin egen måde at tænke på – og modet til at udforske sig selv som menneske. Børn er knivskarpe til at se, hvornår vi som voksne har noget på spil og hvornår vi reproducerer gammel viden. Og de elsker, når vi har noget på spil. Det er nemlig der, de mærker, at også vi har noget at lære – og at vi er villige til at lære sammen med dem.

Det forbandede ved mod og vilje er, at det lige som evnen til at skelne mellem rigtigt og forkert ikke er noget, der kan klares med et opslag på Google. Heller ikke læreplanen på landets seminarier er en garanti for, at man får et udforskende forhold til sig selv og sine omgivelser. Jeg er tilbøjelig til at sige: Tværtimod. Her lærer man nemlig ikke, hvad det betyder for ens muligheder for at undervise, at eleverne ser verden et andet sted fra end man selv gør. Man lærer, hvad det vil sige at bruge forskellige teorier og didaktiske metoder som ramme for sin undervisning, men man lærer ikke at forholde sig til rammebetingelserne for sit eget liv. Spørgsmålet om, hvordan man kan arbejde med at udvikle andres erkendelse, når man hele tiden er betinget og begrænset af sin egen, er et filosofisk spørgsmål – og man undervises ikke i filosofi på seminariet. Desværre, for lige som det er fatalt for vores udvikling som mennesker, at vi opøver evnen til at skelne mellem rigtigt og forkert, så er det afgørende for vores muligheder for at skabe erkendelse hos andre, at vi er i kontakt med, hvordan vores egen erkendelse fungerer.

Læreren har brug for filosofi

Når filosofi lige som børn er eminent til at skabe den kontakt, så er det, fordi den insisterer på muligheden af, at vi tager fejl. Filosofi er som Spørge Jørgen, der med sine tilsyneladende irrelevante og irriterende spørgsmål sætter spot på det, vi har glemt. Prøv fx at tænke over, hvad det er, Jørgen minder os om, når han spørger, hvorfor øjet ikke sidder i nakken. Han påpeger, at der er grænser for, hvad vi kan se og derfor også grænser for, hvad vi kan forstå. Jørgen minder os om, at det er et væsenstræk ved mennesket, at det er begrænset – i tid og rum, udsyn og indsigt. Så længe, vi kun tillader spørgsmål, vi kan besvare, kan vi som voksne bilde os selv og hinanden ind, at vi har styr på tilværelsen. Men Jørgens spørgsmål gør os bange. De minder os om, at der er noget, vi hverken kan styre eller ændre. Det er ikke os, der har besluttet, at øjet sidder i ansigtet og ikke i nakken. Sådan er det bare!

Når læreren har brug for filosofi, så er det fordi det kan være svært at vende spørgsmål, der opfattes som irriterende, irrelevante og farlige til muligheder for at blive klogere. Det kræver vilje og mod, men også indsigt i de muligheder, der ligger i at være begrænset. Som mennesker ligner, fungerer og befinder vi os midt i den verden, vi erkender, og hvis vi ellers kan dy os for at ville være større end vi er (drømmen om overblik), har vi alle muligheder for at finde mening i og omkring os (erfaringens indblik). Det kræver, at vi bekræfter os selv og hinanden i, at vi kan stole på vores erfaring. Vi har lige som børnene brug for at vide, at vi ikke er alene – at det er ok at prøve sig frem.

Hvilke krav stiller det til Filosofisk Frikvarter?

Det stiller nøjagtig de samme krav til mig, der udtænker undervisnings- og udviklingsforløb, som jeg ovenfor stillede til lærere: At jeg demonstrerer vilje og mod til at dele mig selv og at jeg ikke er bange for at blive mindet om det, jeg har glemt. Det har jeg forsøgt at gøre ved at bygge Filosofisk Frikvarter op om tre didaktiske principper:

1. Struktur: Eleverne skal have klare rammer og en model/illustration til at skabe sammenhæng mellem del og helhed i undervisningen

2. Kropslighed: Eleverne skal kunne mærke konsekvenserne af det, de lærer på egen krop

3. Genkendelse: Eleverne skal have mulighed for at spejle sig selv og deres erfaring i den voksne, der filosoferer samen med dem

Principperne overholdes blandt andet ved, at Filosofisk Frikvarter tager afsæt i og er bygget op omkring et undervisningsforløb, jeg selv har gennemført for en 2. klasse. Forløbet var illustreret som et træ med tre store grene for hhv. etik, eksistens og erkendelse (se billede øverst).

Selvom det er umuligt at forudsige præcis hvilke spørgsmål den enkelte lærer bliver mødt med fra sine elever, så udgør etik, eksistens og erkendelse så store og vigtige temaer inden for filosofien, at man med forløbets introduktion af: 1) de væsentligste filosofiske pointer indenfor disse temaer, og 2) konkrete øvelser til, hvordan man kan udforske temaerne sammen med børn, forhåbentlig er bedre rustet til at tage imod elevernes invitationer til at tænke.

Filosofisk Frikvarter: Lektion I - Erkendelse

Som optakt til den første undervisningsgang skriver læreren etik, eksistens og erkendelse op på tavlen, spørger, om børnene ved, hvad ordene betyder, og siger, at det kommer de til i løbet af de næste uger. Dernæst tegnes et træ på tavlen med en stamme og tre store grene.

Se model øverst i indlægget "Ideen tager form".

Stammen repræsenterer filosofi og de tre store grene repræsenterer etik, eksistens og erkendelse, men det får børnene ikke at vide. I stedet tegner læreren også et lille menneske på jorden, som – fortæller læreren – får øje på noget oppe på én af grenene. Læreren tager et billede frem af et æble og siger, at det er ”sådan et”, mennesket på jorden har fået øje på. ”Men hvad er det?” spørger læreren.

Børnene siger formentlig mere eller mindre i kor, at det er et æble, og læreren siger ikke så meget andet end ”jaså”, ”nå” eller ”aha”. Når alle børnene har fanget og er enige om, at der er tale om et æble, finder læreren et træ- eller plasticæble frem og spørger børnene, hvad det så er. Hertil siger børnene igen, at det er et æble, og det lader læreren som om, overrasker hende. For træ- eller plasticæblet har jo ikke samme form som billedet af et æble. Det ene har fylde og er rundt, og det andet er fladt og kan krølles sammen. Hvorfor siger børnene, at det er det samme?

Læreren tager en kurv frem med ”rigtige” æbler og siger, at nu må børnene altså hjælpe hende med at finde ud af, hvad et æble virkelig er – for det kan da ikke passe, at det både kan være et billede på et stykke papir og en lille klump lavet af træ eller plastic. Læreren spørger børnene, om de tror, de kan give hende en fuldstændig præcis beskrivelse af et æble, så der ikke længere er nogen tvivl om, hvad et æble er. Børnene siger formentlig ja.

Børnene får lov til at komme op til læreren og tage et æble hver. De skal ikke begynde at spise af det, men gå tilbage til deres pladser og kigge, mærke og lugte til æblet. Når alle er tilbage på deres pladser går læreren op til tavlen og spørger børnene, hvad de kan sige om et æble: Hvordan ser det ud? Farver, form, …? Hvordan mærkes det? Hvordan lugter det? Mens børnene svarer (ved håndsoprækning) skriver læreren det, de siger op på tavlen. Når tavlen er godt fyldt med ord og beskrivelser, spørger læreren, hvordan æblet smager.

Børnene begynder at spise af æblet og når de er ca. halvvejs beder læreren dem om at stoppe op. Hun spørger nu, om det stadig er et æble børnene sidder med, og når de siger ja, begynder hun at spørge ind til de ting, der er skrevet op på tavlen. Når børnene konstaterer, at æblerne ikke længere har samme form, streger læreren den form, børnene tidligere har beskrevet ud på tavlen. Når de siger, at der ikke længere er noget grønt, skræl, blomst, stilk, æblehus… tilbage på æblet, streges disse beskrivelser ud på tavlen. For at sikre, at alle beskrivelser bliver slettet igen har læreren taget æbler med, der er skrællet, skåret i både, revet, kogt, bagt etc., som hun viser børnene, der bekræfter, at det hele er æbler.

Scenarie 1: Når alt på tavlen er streget ud igen, spørger læreren børnene, hvad det er, der er sket: ”Først fortalte I mig en hel masse om, hvad et æble er, og nu, hvor vi har undersøgt, hvad et æble er, viser det sig, at det slet ikke er noget af det, I startede med at fortælle mig… Hvordan kan det være?”

Scenarie 2: Når der kun er ganske få ord tilbage på tavlen (fx frugt eller mad), spørger læreren børnene, om det, der står, kun gælder for æbler, eller om man kan sige det samme om andre ting: 

”Da vi startede var I helt sikre på, at I kunne give en fuldstændig præcis beskrivelse af et æble, så der ikke var nogen tvivl om, hvad et æble er, men nu fortæller I mig, at det I kan sige om et æble enten ikke gælder for alle æbler (hvis de fx er skåret, kogt eller skrællet) eller også gælder for alt muligt andet end æbler, som fx bananer, appelsiner og andre frugter. Hvordan kan det være?”

Læreren taler lidt med børnene om, hvorfor det slet ikke er så let at lave en fyldestgørende beskrivelse af et æble, som man skulle tro. [Inspiration til erkendelsesfilosofiske pointer findes nedenfor]. Når børnene har haft mulighed for at komme med deres forklaringer tager læreren hul på de tre centrale erkendelsesfilosofiske spørgsmål og -øvelser:

SPØRGSMÅL 1:

Hvordan kan det være, vi ved det, når vi ikke kan beskrive det? Hverken børnene eller nogen andre, de kender (måske bortset fra deres små søskende) er i tvivl om, hvad et æble er, og de kan genkende det når som helst og hvor som helst – og i hvilken som helst form, farve og tilstand. Hvor ved vi det fra?

SPØRGSMÅL 2:

Er æbler det eneste, vi ved, hvad er uden at kunne beskrive det? Børnene bliver bedt om at gå sammen 4 og 4, og så får de 15 minutter til at finde noget (i klassen/garderoben/skolegården), som de tror, de kan beskrive på en måde, så deres klassekammerater ikke er i tvivl om, hvad de taler om.

A) I skal finde noget, I kan beskrive 100 % fyldestgørende

B) I skal blive enige om de 3 ord, som jeres klassekammerater skal gætte tingen ud fra

C) Samling: Læreren beder de 5-6 forskellige grupper nævne de tre ord, de vil bruge om den ting, de har valgt og skriver det alt sammen op på tavlen.

Når gruppernes beskrivelser er skrevet op på tavlen går børnene i gang med at gætte (håndsoprækning). Dog ikke på deres egen ting. Læreren skriver børnenes gæt op på tavlen i en ekstra række, hvor der er plads til, at der kan stå flere gæt under hver beskrivelse. Hvis der er nogle af tingene, der kun er ét gæt ved, spørger læreren, om børnene kan komme i tanke om andre ting, som beskrivelsen også passer på. Til sidst formulerer læreren det (ind)ledende spørgsmål på en lidt anden måde:

Er der mon noget, vi kan beskrive 100 % fyldestgørende? Eller er det med alt, som det er med æbler: At vi ved, hvad det er uden at kunne beskrive det så præcist, at andre ikke er i tvivl? 

SPØRGSMÅL 3:

Hvorfor er det vigtigt, at vi kalder tingene det samme – selvom vi ikke kan beskrive dem, og derfor måske tænker på noget forskelligt, når vi bruger et ord som ’æble’? Kunne vi ikke lige så godt kalde et æble noget forskelligt? Så kunne Olivia kalde det banan og Oskar kunne kalde det appelsin? Hvorfor har vi ikke hver vores ord for de ting, vi kender?

Undervisningsgangen rundes af med, at læreren vender tilbage til det træ, hun startede med at tegne på tavlen og fortæller eleverne, at det, de har lært noget om i dag, er det, filosoffer kalder erkendelse [skrives ind i den af de tre tykke grene, der er længst mod højre]. Læreren: ”Erkendelse handler om den måde, vi mennesker forstår verden på. Og det er, som I nu har oplevet, ikke så let at forklare, hvorfor vi forstår det, vi gør.  Noget forstår vi, fordi vi har hørt det samme ord om den samme ting mange gange. Men der er også en masse ting, vi forstår, fordi de ligner noget andet, vi kender. Som fx billedet af æblet, som jo ikke er et æble (for vi kan jo hverken spise eller skrælle det), men som får os til at tænke på et æble.

Næste gang, vi skal have filosofi i klassen skal vi lære noget om den anden gren på træet, hvorfra der ikke falder et æble ned, men derimod en rebstige. Næste gang skal vi nemlig ikke stå nede på jorden og finde ud af, hvad et æble er, vi skal prøve, om vi kan komme op i træet – og det kræver, at vi har noget at kravle på!”

.......................................

Erkendelsesfilosofiske pointer, der evt. kan bringes i spil i dialogen med børnene:

• Tingenes forandring: Ting ændrer sig over tid; skifter form, farve, smag, rådner, forgår, …

• Vores placering i forhold til tingen: Forskel på, om vi ser tingen oppe-, nede-, inde-, ude-, langtfra, tæt på

• Vores forandring: Vi er selv lige som ting; vi ændrer os over tid og lærer at se tingene fra flere sider

Det er den sidste pointe, der er den væsentligste: Det er fordi, vi fungerer lige som tingene, at vi er i stand til at erkende og genkende dem – ikke fordi vi kan lave en præcis beskrivelse af dem. Vi ændrer os også over tid, og vi ser forskellig ud afhængig af, om man ser os oppe-, nede-, inde-, ude-, langtfra, tæt på.

.......................................

Formålet med at give børnene oplevelser med at tænke over og tale med hinanden om de erkendelsesfilosofiske aspekter af livet er:

• At give dem en forståelse af, at man skal se/opleve/prøve noget mange gange (fx se og smage et æble, men også fx se, høre og skrive bogstaverne i alfabetet), før man mestrer dem – dvs. genkender og kan bruge dem uden at behøve at tænke sig om eller beskrive, hvad man gør = det er ok at være langsom

• At bekræfte dem i deres intuitive fornemmelse af, at man kan vide noget uden at kunne beskrive det 100 % klart = det er ok at bruge sin krop og sine sanser til at mærke sig frem

• At stimulere børnene i at lytte til og handle på baggrund af deres samhørighed med andre børn, dyr og ting = jeg ved, hvordan verden fungerer, for jeg fungerer selv på samme måde

• At give dem en forståelse af, at vi kalder tingene det samme, fordi vi er en del af en større sammenhæng (både historisk og samfundsmæssigt), hvor det er en fordel ikke at skulle starte forfra hver gang = jeg er ikke den første, der har opdaget, at et æble er et æble – så for at opfinde noget nyt må jeg starte med at sætte mig ind i det, andre har lært før mig

Filosofisk Frikvarter: Lektion II - Etik

Som optakt til den anden undervisningsgang spørger jeg børnene, om de kan huske, hvad vi snakkede om sidste gang, og om der var noget, de syntes var sjovt/kedeligt.

Jeg skriver de tre E-ord op på tavlen og spørger, om de kan huske, hvilket E-ord, vi havde om sidste gang, og hvilket E-ord, vi skal have om i dag.

Derefter fortæller jeg børnene, at jeg vil læse en historie for dem. Undervejs i historien skriver jeg nogle af ordene fra historien op på tavlen (markeret i teksten – må ikke slettes fra tavlen).

Højtlæsningshistorie

FOSOLIF var en NESKOV. Er der nogen af jer, der ved, hvad en neskov er? Nej, det regnede jeg heller ikke med. En neskov er et væsen, der kommer fra en planet uden for vores solsystem. Planeten hedder GOLK, men I har formentlig aldrig hørt om den, for den findes kun i denne her historie. Alle dem, der bor på Golk er neskover, og selvom de er ca. dobbelt så store, som vi er, så ligner de os meget. De har hoved og krop og arme og ben, og de går i det samme slags tøj og har næsten de samme frisurer.

Men de er ikke lige som os. De opfører sig anderledes, og de taler et andet sprog end vi gør. Hvis de fx ser et æble, siger de ikke ”se der er et æble” og begynder at spise det. De siger ”se, der er en ELBÆ” og begynder at forklare, hvad en elbæ er.

Nå, men Fosolif var altså en neskov, og han var en meget nysgerrig neskov, der ikke var helt lige som de andre neskover. Fosolif kunne nemlig godt lide at være på tværs. Han drillede de andre neskover, fordi han syntes, de var kedelige og hellere ville være sammen med nogen, der var lige så nysgerrige som han selv. Så derfor forlod han planeten Golk og drog ud i universet. Han vidste ikke, hvor han skulle hen, men han havde hørt, at der boede nogle nysgerrige væsner på en planet, der hed Jorden, og dem ville han gerne finde. Han vidste, at væsnerne hed ’børn’, og at der var rigtig mange af dem på noget, der hed ’skoler’.

På Golk finder man ud af sådan noget ved at kaste et kæmpe sommerfuglenet ud i universet. Nettet er lavet sådan, at det kan fange alt, hvad man beder det om. Og Fosolif havde altså bedt det om at indfange alle de informationer, det kunne finde om børn:

• Hvordan ser de ud?

• Hvad kan de godt lide at lave?

• Hvordan ser de ud, når de har det sjovt?

• Hvilken skole går de allermest nysgerrige børn på?

Sommerfuglenettet havde fortalt Fosolif, at de allermest nysgerrige børn gik på noget, der hedder DRÅGNETS Skole, så det var der, han rejste til. På Drågnets Skole var der mange børn, men der var også noget, der hed lærere - som var noget større end børnene, og derfor næsten lignede Fosolif. Fosolif tænkte, at det var smart, for så kunne han bare sige, at han var lærer, og så ville han få lov til at være sammen med de nysgerrige børn.

Men det gik ikke som Fosolif havde forestillet sig.

Børnene var nysgerrige på en helt anden måde end Fosolif var, og det gjorde ham ked af det. Han havde jo håbet at finde nogen, der var lige som ham selv. Hvad skulle han nu gøre? På Golk var der ingen, der var lige så nysgerrige som ham. Og her på Jorden var børnene nysgerrige på en anden måde, end han var. Han følte sig meget alene. Og var ked af, at han ikke passede ind nogen steder. Han ville jo bare gerne finde nogen, der lignede ham – og som kunne lide de samme ting som han kunne.

Hvad skulle han gøre?

Opgave 1

Jeg fortæller børnene, at jeg ikke kender slutningen på historien, men at jeg har nogle forslag til, hvad Fosolif kan gøre. Jeg nummererer og skriver forslagene op på tavlen, mens jeg læser dem højt. Fosolif kan:

1. Blive og prøve at lære børnene, hvordan man er ”rigtig” nysgerrig (få børnene til at ligne ham)

2. Blive og prøve at lære at blive nysgerrig lige som børnene (prøve at ligne børnene)

3. Rejse hjem og prøve at lade være med at være nysgerrig (blive lige som de andre neskover)

4. Rejse videre ud i universet og prøve at finde nogen andre, der ligner ham

5. Gøre noget helt femte

Når alle numre og forslag er skrevet op på tavlen giver jeg børnene en lap papir hver og beder dem om at skrive det tal på papiret, som de synes, Fosolif skal gøre.

Når alle har skrevet et tal på deres papir går vi ud i gården. Der beder jeg børnene stille sig op i fem rækker, så de står sammen med de andre, der har skrevet det samme tal på deres seddel, som de selv har.

Vi stiller op, så alle kan se dem, der står i række 1.

Den første i række 1 fortæller, hvorfor han/hun synes, at Fosolif skal blive på Jorden og prøve at lære børnene, hvordan man bliver rigtig nysgerrig (få børnene til at ligne ham). Resten af børnene i række 1 gør det samme (det er ok at sige, at man synes det samme som nogen af de andre har sagt).

Når alle børn i række 1 har fortalt, hvorfor de synes, Fosolif skal prøve at få børnene til at ligne ham spørger jeg børnene i de andre rækker, om der er nogen af dem, der synes række 1´s forklaringer har været så gode, at de gerne vil over i den række. Hvis ja får de lov at skifte række.

Samme procedure med række 2-5.

Opgave 2

Når alle har fortalt om og placeret sig ved den mulighed, de synes er bedst, får børnene en ny opgave: De skal i de grupper, de nu er placeret i, blive enige om, hvordan historien fortsætter og slutter: Hvad sker der?

De må selv bestemme, hvordan de fortæller historien – om de laver et rollespil, en tegneserie, skriver en tekst eller noget fjerde – men historien skal være tro mod den fortsættelsesmulighed, de har valgt. De får ca. 20 minutter til at forberede deres historie, som skal fortælles/vises for resten af klassen + lærere. Både forberedelse og ”opvisning” foregår udenfor, og børnene kan bruge omgivelserne, som de lyster.

Der spørges ikke ind til fremvisningerne, som skal have lov til at stå for sig selv. 

Refleksion og dialog

Når alle grupper har fortalt/vist deres historie går vi ind og taler med hinanden om:

• Hvordan historierne var forskellige

• Hvad det valg, man traf i starten betød for, hvordan historierne sluttede (var der noget, der ikke kunne lade sig gøre, hvis man valgte 1, 2, 3, 4 eller 5?)

• Hvad det betød for Fosolif, om man valgte den ene eller den anden mulighed

• Hvad det betød for børnene, om man valgte den ene eller den anden mulighed

• Om der var nogen af historierne, der var mere rigtige end andre – og hvorfor

• Om man opdagede noget, mens man lavede historierne, som man syntes var spændende

• Om man opdagede noget, mens man så de andres historier, som man syntes var spændende

Derefter siger jeg tak til børnene, fordi de har hjulpet mig.

Jeg beder dem kigge på ordene oppe på tavlen, og spørger, om de kan se, hvad de betyder, hvis man læser dem bagfra:

• Neskov-voksen

• Fosolif-filosof

• golk-klog

• elbæ-æble

• Drågnets-Stengård

Jeg fortæller dem, at den historie, vi har arbejdet med i dag handler om mig og dem: Det er mig, der er den voksne filosof, der er nysgerrig og gerne vil være sammen med børnene, fordi de også er nysgerrige. Det er mig, der har forladt de voksnes kloge (golk) verden for at lære, hvordan man bliver nysgerrig lige som børnene, og det har de nu vist mig ved at fortælle historien færdig.

Mens der er rigtig mange voksne, der vil sige, at der kun er én slutning, der er den rigtige, så har I vist mig, at der er mange slutninger, der kan være rigtige. Og I har også vist mig, at man kan fortælle historier på mange måder. Og derfor er det faktisk ikke mig, der har undervist jer i dag – det er jer, der har undervist mig.

Filosofisk pointe og perspektiv

Jeg tegner træet og peger på den anden gren: Vi skulle have om det, der hedder ’etik’ i dag, og det har vi også haft. Etik handler nemlig om, at man er nødt til at gøre noget, hvis man vil blive klogere og bedre til at være menneske.

Kan I huske det træ, jeg tegnede for jer sidste gang? Da fortalte jeg, at man kunne stå nede på jorden og undersøge, hvad et æble er. Man kan kigge på det, smage det og beskrive det, og så tror man måske, at man ved, hvad et æble er, men så opdager man, at det, man kan sige om det også kan siges om alt muligt andet og, at det derfor ikke er det, man kan sige om æblet, der gør, at man erkender det som et æble, men derimod det, som Astrid sagde sidste gang: At man har set og smagt et æble før, og derfor kender det.

Vores snak om æbler og alle de ting, I var ude at finde sidste gang handlede om det lange ord, jeg skrev på tavlen: Erkendelse. Som altså er dét at kende noget, eller at genkende noget.

Etik handler ikke om at kende noget, men om at gøre noget – som fx at lave et rollespil eller en tegning eller fortælle en historie om, hvorfor det er rigtigt for Fosolif at gøre det ene eller det andet. I har vist mig, hvordan man kan gøre forskellige ting, når man skal fortælle en historie, og I har kommet med forskellige forklaringer på, hvorfor noget er mere rigtigt end noget andet. Og det er faktisk lidt lige som, hvis I sad oppe i et træ og havde kastet en rebstige ned til mig, der stod nede på jorden. Man kan kun finde ud af, hvordan et træ rigtigt er, hvis man prøver at klatre op i det. Og det har I på en måde gjort i dag.

Jeg ved godt, vi ikke har talt om æbler og træer i dag, men I har vist mig, hvordan man gør, hvis man gerne vil gøre noget selv. Hvis man er nysgerrig og har mange ideer til, hvordan man kan lave historier, og hvis man synes, at nogle historier er bedre end andre. 

Så tak for, at I har vist mig, hvordan man klatrer op i Filosofitræet, hvor man kan være nysgerrig på rigtig mange forskellige måder – og hvor man kan lære af den måde, andre er nysgerrige på.

Filosofisk Frikvarter: Lektion III - Eksistens

Som optakt til den tredje undervisningsgang spørger jeg børnene, om de kan huske, hvad vi snakkede om de to sidste gang, og om der var noget, de syntes var sjovt/kedeligt. Jeg skriver de tre E-ord op på tavlen og spørger, om de kan huske, hvilke E-ord, vi skal have om i dag.

Jeg fortæller, at de tre E-ord har hver deres spørgsmål (skrives op på tavlen):

• Erkendelse: Hvad er et æble?

• Etik: Hvorfor gør jeg, som jeg gør?

• Eksistens: Hvem er jeg?

Derefter spørger jeg dem: Hvem er jeg?

Vi bruger lidt tid på at beskrive mig gennem forskelliges øjne (mor, søster, kollega, barnebarn – husk billede af farmor), inden jeg uddeler et ark til børnene.

På arket skal de tegne sig selv sammen med: 1) mor/far, 2) barn i familien, 3) anden voksen, der kender dem godt. Udover tegningen skal de skrive, hvilke ord, de tror mor/far, søskende osv. ville bruge om dem, hvis de skulle beskrive, hvem de er. Jeg forestiller mig, at de løser opgaven individuelt på deres pladser.

Når alle har udfyldt deres ark lægger vi alle arkene frem på bordene, og jeg beder børnene gå rundt og kigge på hinandens ark (evt. med en mellemregning i deres grupper). De skal tage en blyant med rundt, så de kan tilføje ord på deres kammeraters ark, hvis de synes, der mangler noget. Ordene skal handle om, hvordan de oplever deres kammerater sammen med andre.

Derefter går alle tilbage på deres pladser og ser, hvad deres kammerater har skrevet på deres ark. Jeg fortæller børnene, at de nu har fået et fint ark om, hvem de er – set gennem andres øjne (udefra). Nu skal vi prøve at finde ud af, hvem vi er set gennem vores egne øjne (indefra). Jeg beder børnene om at vende deres ark og skrive deres navn + ’indefra’ øverst på siden.

Dernæst skal de bruge 20 minutter på at lave det, de har allermest lyst til.

Når de kommer tilbage til deres pladser skal børnene prøve at tegne og beskrive sig selv, som de har det, når de laver det, de godt kan lide.

• Hvilken farve har deres følelser?

• Hvilken form?

• Hvor store er deres følelser?

• Hvor sidder deres følelser henne? I hovedet, maven, armen, …?

• Hvilke ord passer til deres følelser?

Alle sidder med deres egne ark. Jeg spørger, om der er nogen, der har lyst til at fortælle noget om det, der står på deres ark. Hver gang, der er nogen, der har fortalt noget fra deres ark spørger jeg, om der er andre, der har noget tilsvarende på deres ark (lighedspunkter). Jeg spørger også, om der er nogen, der har noget på deres ark, som de ikke tror, der er andre, der har (særkender).

Vi snakker om:

• Hvordan de havde det med, at deres kammerater skrev ord om dem

• Om de er de samme udenpå og indeni

• Om der er noget indeni, som man ikke kan se udenpå – og omvendt

• Hvordan det er at være på samme måde som andre (lighedspunkter)

• Hvordan det er at have noget helt for sig selv (særkender)

Til sidst tegner jeg træet med de tre E´er på tavlen.

Jeg spørger, om de kan huske, at vi første gang stod nede på jorden og undersøgte, hvad et æble er, og at erkendelse handler om, hvordan man beskriver og forstår forskellige ting.

Sidste gang kravlede vi op i træet, fordi etik handler om, at det ikke er nok at stå nede på jorden og beskrive et æble, hvis man gerne vil blive klogere; man skal også gøre noget, og man skal gøre det, man synes er rigtigt. Og da lærte I mig, at der kan være mange forskellige ting, der er rigtige at gøre – det afhænger af, hvem man er, og i hvilken situation, man står i.

Og i dag har vi så haft om eksistens, som netop handler om at finde ud af, hvem man er. Og det har vi, fordi det er sidste undervisning i filosofi, og vi derfor skal ned fra filosofitræet igen. Men det er jo ikke sikkert, at vi alle sammen skal ned på samme måde. Vi har jo fundet ud af, at der er noget, vi er fælles om, men der er også noget, der er helt særligt for os. Så I skal spørge jer selv: Hvad er den rigtige måde for mig at komme ned fra filosofitræet på?

Efter en kort runde om det, taler vi lidt om, hvad de har fået ud af undervisningen i filosofi.

Filosofisk Frikvarter på lyd

Lyt med til den samtale, jeg havde med Tommy Ahlers om Filosofisk Frikvarter i programmet Filosofiens børn i P1 Supertanker.